第二节 影响学习迁移的条件
学习过程中，迁移现象是存在的，但迁移的发生不是无条件的，也不是自动的，而是有条件的。心理学的研究表明，影响学习迁移的基本因素，主要有如下几个方面：
一、学习对象之间有无共同因素
凡是在先前的学习同后来的学习之间有着相同或相似地方的，就能产生互相迁移的作用，而且在它们之间所包含的共同因素越多，迁移也就越容易产生。共同因素是迁移的基本条件之一。共同因素可表现在学习内容、学习方法和学习态度等方面。
首先，学习内容方面的共同因素较多，则正迁移现象就较明显。例如，乘法求积就要运用加法运算，当学生学会了加法之后，学乘法就比较容易，这就是由于乘法里面包含有加法的成分。同样，除法求商就要运用减法与乘法的运算。识谱是演奏各种乐器的共同技能，所以学会一种乐器，再学另一种乐器时也会觉得容易些。
其次，学习方法的共同因素较多，迁移现象也明显。例如，尝试背诵是熟记各种材料都运用的方法，掌握了这个方法对其他知识的学习都有用。又如，对语文学习运用了预习—听课—复习—作业的方法，则对数学、物理的学习也会产生迁移。再如，学习动物学时，学会了用显微镜作为观察细胞的手段，就有助于学习植物学时也用这种方法。
此外，学习态度的共同性也是影响迁移的因素。如爱整洁，当日功课当日毕，已成为有些学生的一种学习态度，那么他们往往在生活上也表现出爱整洁（衣服的整洁，室内的整洁），工作上也会形成今日工作绝不留在第二天去做的好习惯。
二、对已有经验的概括水平
共同因素是迁移的必要条件，但不是唯一的条件，还必须考虑已有经验的概括水平。原有的知识的概括水平越高，迁移的可能性也越大。已有的知识概括性之所以影响迁移，主要是由于迁移过程中学生必须依据已有的知识经验，去辨别当前的新事物。如果已有知识的概括水平高，反映了事物的本质，学生就能依据这些本质特征去揭露新事物的本质，把它纳入到已有的经验系统中去，这样迁移就顺利。如果已有的经验概括水平低，不能反映事物的本质，也就不能把新事物归入到已有的经验中去，这就会给迁移造成困难和错误。
下面我们从实例和实验来看经验的概括水平对迁移的影响。例如，贾德为了反对共同要素说而设计的“水中击靶”实验。①在实验中，实验者将11、12岁的儿童分成两组，练习射击置于水中的靶子。实验组在击靶练习之前，教给物体在水中的折光原理，控制组不教给折光原理。然后要求两组儿童用投掷标枪的方式去射击水下物体。实验结果表明，最初练习射击置于水下12英寸的靶子时，两组儿童成绩略相同，因为他们首先必须学习如何投掷标枪。当靶子被移置于水面下4英寸时，掌握折光原理的实验组儿童，不论在速度上，还是在准确度上，均大大超过控制组。在这一实验中，两组被试的练习在很多方面具有共同因素，但为何实验组在后来的练习中远远超过了控制组呢？其原因就在于实验组掌握了概括水平较高的折光原理。由此可见，已有的经验概括水平是制约迁移的一个因素。
学生概括地掌握了哺乳类的三个基本属性（胎生、哺乳、用肺呼吸）以后，就不会误认为哺乳类都是陆地上用四条腿走路的动物；见了鲸鱼，也不会把它看成不是哺乳类。又如，学生对于低等动物的活动与外界刺激间的关系，有了概括的了解，就能处理许多似乎很生疏的问题。他们可以根据低等动物的活动受光度、温度、咸度的制约，而推测蝗虫的成群飞行是受温度的影响。相反，如果已有知识的概括水平较低，迁移就会发生困难。如学生只认为处于垂直和水平位置的线叫直线，那么对处于斜向位置的直线，就认为不是直线，这显然是由于他们对直线概念的领会没有达到应有的高度。学生对三角形的高的概念，若只认为从上面的角到对边的垂线是高，那么他只能认识锐角三角形而不易辨认钝角三角形的高（在对边的延长线上）。
从以上实例和实验中我们看到：学习的迁移是一种学习中习得的经验对另一种学习的影响，也就是已有经验的具体化与新课题的类化过程或新、旧经验的协调过程。因此，已有经验的概括水平，必然要影响到迁移的效果。凡是所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。反之，经验的概括水平越低，迁移的范围就越小，效果也就越差。
三、学生分析问题的能力
学生分析问题的能力，在这里主要指学生对于事物之间关系的觉察，它也是影响迁移的重要因素。学生对于事物之间的关系的觉察越敏锐，越容易产生迁移的作用。反之，迁移就有困难。
例如：学生在利用乘法公式求平方和的学习中，分析问题能力差的学生即使完全懂得(a+b)2=a2+2ab+b2的由来和意义，并达到了熟记的程度，他们在解决(x+y)2=？和(50+6)2=？时并不会有困难；但在解决(C+D+E)2=？和(51)2=？以及解(4x+y3-a)2=？这一类课题时，往往遇到很大的困难。其主要原因在于这一类课题中的代数式的项目（由两项变成了三项或一项）和符号（出现了减号）发生了变化，这些学生由于不善于分析，不会把(C+D+E)2改成为[(C+D)+E]2，把512改成(50+1)2，把(4x+y3-a)2改成［4x+(y3-a)］2，所以发生了困难。由此可见，已有知识不能迁移的主要障碍在于学生缺乏必要的分析能力。
在教学实践中还可发现，如果把一些困难的复合题分解成几个简单题，让一些分析能力较差的学生去解决，并不会发生困难；但让他们独立地去解决这些复合题时，就会遇到很大的困难，这是由于学生缺乏分析能力，不善于把复合题分解成简单题的缘故。
所以，只有依据自己已有的知识经验去分析当前的问题，改造当前的课题，揭示新旧事物的共同本质，才能使已有的经验得到顺利的迁移。
迁移是一种复杂的心理现象，迁移不仅受课题条件的影响，又受学习者本人主观条件的制约，如学生长时间的脑力劳动，或缺乏信心、兴趣，精神紧张、恐惧，注意力不集中以及缺乏应用知识的准备状态，都会造成迁移的障碍。
当然，学生的分析问题的能力，与学生的智力、年龄以及原有知识的清晰度（理解程度）和巩固度（熟练程度）以及当时的学习情境、学生的情绪的兴奋与否都有关系。
四、定势的作用
定势也叫心向，是指一定的心理活动所形成的准备状态影响或决定着同类后继心理活动的趋势。也就是说人的心理活动的倾向性是由预先的准备状态即定势所决定的。例如，人在重复感知10—15次两个不同大小的球后，对两个大小相同的球也会感知为不同。这就是过去的感知对当前事物的感知所产生的定势现象。
定势有积极的一面，它反映出心理活动的稳定性和前后一致性。比如，短跑选手在听到“预备”口令之后准备起跑的姿势，就是一种积极的定势。在教学中也能经常看到定势的这种积极作用，例如，学生学习了完全平方公式和平方差公式以后，用它们来分解因式，对诸如9-x2-y2+2xy，b2-x2+2xy-y2，以及a2-2ab+b2等题目的解答，就可以很容易地完成，对日后再次遇到这种形式的题后，可以迅速实现迁移，提高解题的效率。
定势也有消极的一面，它妨碍学生思维的灵活性，不利于智力的形成和发展，使心理活动表现出惰性，显得呆板，而不利于适应环境，有碍于解题的速度和灵活性。陆钦斯（A.S.Luchins）的“量杯实验”证明了这一现象。
在这一实验中，研究者要求被试用容积不同的量杯（A、B、C）来量取一定量的水。量杯与要量的水量如表6。实验组与控制组开始时做一道练习题，然后按要求解决其他几道题。而控制组只做7—11题，实验组做全部题目。
这一实验表明，实验组的被试，无论是小学生还是中学生，大多数都具有强烈的三杯量法的定势，而控制组的被试，通常继续用两杯量法（即A±C）。实验组被试通常坚持用三杯量法去完成这一系列的课题，而忽视更简单的可能解法。甚至实验者企图用各种方法提醒他的被试，使他们避免这种可怜的盲目，但是很难成功。这就是定势的消极影响，使学生在解题中失去思维的灵活性，而具有呆板性。
因此，教师要根据定势对迁移的双重影响，注意在教学中必须建立哪一种定势。既要利用定势的积极作用帮助学生迅速掌握解决一类课题的方法，同时又要变化课题，以帮助学生具体问题具体分析，防止定势的干扰。
迁移在实际教学中有着重要的指导意义，只要教师重视解决旧知识与新课题的矛盾，实现知识的正迁移，就一定能提高教学质量。那么，在教学中如何创造条件，促进学习的积极迁移和防止干扰呢？
