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中学教师资格考试-教育学-新课程教学的基本走向
新课程必然呼唤新教学，与新课程相对应的新教学具有以下几个基本走向：
一、由“狭义教学”走向“广义教学”(由“教材”到“课程资源”)
狭义教学以书本为教学对象，以学生对书本知识的掌握作为教学的核心目的， 坚信知识教学(双基教学)能够促进学生全面发展。狭义教学重视发展智育的功能， 但终究把这种功能视为是对知识的从属、附属或自然延伸。客观地说，知识教学绝 不是一无是处的，问题在于它混淆了书本知识获得与学生素质发展的差异性，书本 知识的获得并不一定能带来学生素质的发展。事实也是如此，在以知识为本位的教 学中，学生往往能学到大量而系统的书本知识，但却并未因此形成或发展某种身心 素质。①
狭义教学以书本知识为教学对象，把毫无遗漏地传授教材内容视为教学的根本 和唯一的目的。小学6年的语文就是学懂12本书，数学就是会算12本书的习题， 为了达到这个目标，教师就牵着学生的鼻子去“钻”教材、学教材，甚至去背教学 参考书，教材被神化了、被绝对化了，教学变成了教书，在应试教育背景下，教书 被窄化为教要考的书，最后陷入“教师教死书、死教书、教书死，学生读死书、死
①参见：陈佑清：广义教学论[J].学科教育，2002(3).
读书、读书死”的怪圈。不容置疑的事实是，我们的学生擅长于从书本中学习，擅 长于解书本的习题，而不擅长于从生活中学习，不擅长于解决实际问题。
广义教学以课程资源为教学对象，教材无疑是重要的、最基本的课程资源，但 课程资源绝不仅仅是教材，也绝不仅仅限于学校内部。课程资源是本次课程改革提 出的一个新概念，从“教材”到“课程资源”体现了教学范式的根本转变。在新课 程中，教材不再是一个封闭的、孤立的整体，而是开放的、完整的“课程资源”中 的有机构成部分，教材成为了学生与他人、生活、社会、自然等发生联系的桥梁和 纽带。①
对学生来说，有了课程资源的概念以后，学生学习的内容变得丰富多彩了，他 们学习的内容不仅来自教材，也来自与老师和同学的交往、各种媒体及日常生活， 即凡是能让学生获得知识、信息、经验、感受等的载体与渠道都可以是学习的资源。 对于教师来说，教学过程也不再是一个照本宣科的过程，而是变成了不光是使用教 材，同时也是开发和利用课程资源的过程。教师要积极捕捉、发现、利用学生的经 验、感受、创意、见解、问题、困惑，使之成为教学过程的生长点;注重开发和利 用乡土资源，安排学生从事课外实践活动，引导学生将书本知识转化为实践能力; 广泛利用校内外场馆资源，如学校图书馆、各种专用教室、运动场馆等，校外的科 技馆、博物馆、爱国主义教育基地等都有开发的价值;充分运用网络来开发课程资 源是时代的重要特征，要鼓励学生合理选择与有效利用网络，增加和丰富自己的学 习经验多总结和反思教学经验。
教师不仅决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用，其自身也是实施课程的 首要的、基本的条件资源。教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、幵发与利 用的程度以及发挥效益的水平。同时，教师的知识结构和人格魅力等都是宝贵的课 程资源。教师在教学设计时应关注如何把自己的学习方法、学习情感等融入教学过 程，发挥自身的优势，使自身的能力、需要、经验和学习方式诸方面进入教学过程， 成为课程内容。
总之，广义教学是一种面向生活的教学，把教育教学内容从书本里、课堂中引 向学生五彩缤纷的生活世界。它高度体现学生日常生活的意义，注意联系学生已有 的经验世界、学生熟悉的现实世界和想象中的未来世界，整合、拓展、深化学生对 生活的认识和体验，使实践和生活成为学生个人发展的源头活水。
二、由“独白式教学”走向“对话式教学”
独白式教学是以教师为本位的教学，是教师对学生的单向培养活动。教师是知 识的占有者，所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授 给学生。这种教学只是一种知识的复制或再现，本质上是灌输性的、机械性的，而 不是生产性的、创建性的。
①参见：孙启民.教材更是“引子”[J].教育科学研究，2003(10).
对话式教学强调的是师生的交往、互动。交往昭示着教学不是教师教、学生学 的机械相加。传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学， 彼此将形成一个真正的“学习共同体”。教学对话主要包括：①“人与文本的对话”， 包括教师与文本的对话，学生与文本的对话。这是一种意义阐释性对话，它是对文 本的理解与阐释，是教学中师生对话的前提之一。②“师生对话”，包括学生与教师 的对话，学生与学生的对话。这是一种实践性对话，是在人与文本对话和个体经验 基础上进行的合作性、建设性意义生成过程。③“自我对话”，一种反思性对话，是 个体对自身内在经验和外在世界的反思。(3)从实践角度讲，对话不是简单的问答。 真正的师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己 的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。它不仅表现为提问与回答，还表 现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。当然，教学中的对话无论是作为一条 “原则”，还是作为一种方法，它的使用都必须服从服务于教学的目的，不能为对话 而对话，对话的滥用必然导致形式主义。
民主性、互动性、开放性、生成性是对话式教学的基本理念。对话式教学因此 成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课 程相互转化，相互促进，彼此有机融为一体。课程也因此变成一种动态的、生长性 的“生态系统”和完整文化，这不仅意味着教学观的根本转向，也意味着课程观的 重大变革。在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发 展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。
