二、个体身心发展的动因
人的身心发展的动力是什么?对这个问题不同的观点有不同的回答。
(一)内发论(遗传决定论)
内发论者一般强调人的身心发展力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表。他认为人的本性是善的，万物皆备于我心，人的本性中就有恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、理、智四种基本品性的根源；人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德(S．Freud)认为，人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国当代生物社会学家威尔逊(E．O．Wilson)把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量。而美国心理学家格塞尔(A．Gesell)则强调成熟机制对人的发展的决定作用。他认为，人的发展顺序受基因决定，教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的，甚至是徒劳的。格塞尔不仅认为人的机体机能发展顺序受到生长规律的制约，还认为所有其他的能力，包括道德都受成长规律支配。
(二)外铄论(环境决定论)
外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。对于人自身的因素，有的认为是需要改造的，如我国古代性恶论的代表人物苟子就持这样的观点。有的认为，人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型的代表。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生(J．R．watson)。他甚至这样说：给他一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。由于外铄论者强调外部力量的作用，故一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性，形成社会所要求的知识、能力、态度等的作用，都持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的学习，如学习什么和怎样才能有效地学习。
(三)多因素相互作用论(共同作用论)
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境(外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的身心发展是不能实现的；在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把个体积极投入实践的活动，看作是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展的关键。
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