(三)背景一输入一过程一成果模式(CIPP模式)
背景一输入一过程一成果模式(CIPP模式)是美国教育评价学家斯塔夫尔比姆 (D. L. Stufflebeam)于20世纪60年代后期倡导的课程评价模式。斯塔夫尔比姆认为， 课程评价不应局限在评价目标达到的程度，课程评价应该是一种过程，旨在描述、取 得及提供有用资料，为判断各种课程计划、课程方案服务。这一模式将课程评价分为 背景评价(context evaluation)、输人评价(input evaluation)、过程评价(process eval¬uation) 、 成果评价(product evaluation)四个环节。
背景评价即确定课程计划实施机构的背景的评价，采用的方法主要是系统分析、 调查、文献评论、倾听意见、会谈和诊断性测验等;输入评价旨在确定如何运用资 源以达成目标，采取的方法主要是文献调研、访问、试点试验等;过程评价主要是 通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，为计划的 设计和实施者提供定期的反馈，在方法上可以有多种选择;成果评价即测量、解释 和评判课程结果的评价，旨在帮助课程决策者决定课程计划是否应该终止、修正或 继续执行。①
CIPP模式是一种力图摆脱传统的局限于目标的评价模式，其重点不在引导一项 个别研究的进行，而在为决策者提供信息。其目的不在证明而在改良，以更好地反 映社会对评价提出的新的要求。但是这种模式实施过程比较复杂，所需要的投入相 对也高，操作起来有一定的困难。
三、发展性课程评价
针对我国现行课程评价存在的问题与不足，我国新一轮课程改革倡导发展性评 价。发展性评价体现了当前课程评价发展的新趋势与先进的评价思想，对于推进我 国基础教育课程改革意义深远。
发展性课程评价认为评价的根本目的在于促进学生、教师和学校的发展，淡化 传统评价的甄别与选拔功能，关注学生、教师和学校在课程发展中的需要，突出评 价的激励与调控功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断 进步，实现各主体自身的价值。发展性课程评价代表着未来课程评价的发展方向， 它的基本内涵有以下几个方面：
(1) 强调评价的根本目的在于促进发展。淡化原有的甄别与选拔的功能，突出 评价的激励与调控的功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，激发学生、 教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。
(2) 关注人的发展。强调评价的民主化和人性化的发展，重视被评价者的主体 性与评价对个体发展的建构作用。
(3) 关注发展过程。将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，使学生、教
①施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996 ： 158.
师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分;而终结性的评价结果随着改进计 划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。
(4) 评价内容综合化。重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合 作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求;评价标准分层化，关注被评 价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。
(5) 评价方式多样化。将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价 的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察 和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。
(6) 评价主体多元化。从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价 者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参 与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。
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